Taakgerigte en kommunikatiewe aktiwiteite vir addisioneletaal-onderrig

Taakgerigte en kommunikatiewe aktiwiteite is gebruik in 'n onderrigprogram vir Afrikaans as Eerste Addisionele Taal aan leerders in die senior fase by 'n primêre skool in Norwood, Johannesburg.[1] Die fokus van die onderigprogram was spesifiek die aanleer van Afrikaans as Eerste Addisionele Taal in die klaskamerkonteks.

Die taakgerigte en kommunikatiewe benaderings tot taalonderrig word bespreek en dan kry die onderrigprogram aandag. Daarna volg die kriteria wat in aanmerking geneem is by die ontwerp van die onderrigmateriaal en aktiwiteite wat gebruik is. Uiteindelik word die kommunikatiewe potensiaal van die taakgerigte aktiwiteite in die onderrigprogram bespreek.

Onderrig van Afrikaans as Eerste Addisionele TaalWysig

Baie onderwysers wat verantwoordelik is vir die onderrig van Afrikaans as Eerste Addisionele taal is in 'n vorige bedeling opgelei en het só tradisionele inhoudgerigte opvoeders geword met 'n meganistiese fokus op strukturele kennis van die taal (Blacquière, 1989). Daar is tydens hulle opleiding te min klem gelê op leerders se affektiewe betrokkenheid en die verband tussen taalontwikkeling, gevoelens, houdings, kommunikatiewe vaardighede en denke (Botha, 1989). Dit is waarskynlik een van die redes waarom baie leerders 'n negatiewe houding en 'n gebrek aan intrinsieke motivering teenoor die onderrig van Afrikaans het en waarom baie 'n onbevredigende ontwikkeling van denke en kommunikatiewe vaardighede (veral lees en skryf) toon.

Voorbeelde van leerders se negatiewe gesindhede teenoor Afrikaans word deur Bosch[2] bespreek. Leerders kan die onderrigwyse van Afrikaans as vak negatief beleef en dat hierdie negatiewe belewing aanleiding gee tot swak gemotiveerdheid ten opsigte van die vak, onderprestasie, lomp taalhantering en swak uitdrukkingsvermoë.

As teenvoeter vir genoemde moontlike negatiewe gesindhede in die addisionele-taalonderrigkonteks, kan die taakgerigte benadering die onderrig van Afrikaans interessant en sinvol maak omdat die fokus nie op die taalstrukture is nie, maar op sinvolle, kommunikatiewe aktiwiteite.[3]

Die volgende uiteensetting van taaktipes[4] is in die onderrigprogram gevolg:

  • handelingstake (bv. eksperimente, die uitvoer van instruksies, invul van vorms) is take wat bydra tot die ontwikkeling en integrasie van die liggaamlik-kinestetiese en naturalistiese intelligensies;
  • inligtingsgapings en inligtingverwerkingstake (bv. die saamstel van lyste, rangskikking, sortering, klassifisering, ordening, prioritisering, vergelyking, beskrywing, beoordeling) behels die ontwikkeling en integrasie van die visueel-ruimtelike, logies-wiskundige en linguistiese intelligensies;
  • probleemoplossingstake (bv. raaisels, gevallestudies, beplanning) kan gesien word as die ontwikkeling en integrasie van die logies-wiskundige en linguistiese intelligensies;
  • kreatiewe take (bv. gedigte, verhale, dialoë, tekeninge, rolspel, uitstappies, onderhoude, advertensies, plakkate) ontwikkel en integreer die linguistiese, visueel-ruimtelike, liggaamlik-kinestetiese, inter- en intrapersoonlike en selfs naturalistiese en musikale intelligensies; en
  • ekspressiewe take (bv. deel van gevoelens, gedagtes, opinies, herinneringe, ervarings, reaksies, voorkeure, persoonlikheidsvraelyste, dagboekinskrywings) het te make met die ontwikkeling en integrasie van die intra- en interpersoonlike intelligensies.

Verder was daar 'n fokus op funksie (kommunikasie) in taalonderrig deur integrasie van leerders se meervoudige intelligensies (gardner)

Die gebruik van MI deur opvoeders voorsiening kan maak vir ryker, meer relevante taalleerervarings waar leerders hulle ware vermoëns kan demonstreer.[5] Dit sluit aan by wat Gardner[6] omskryf as "to teach for understanding, to prepare individuals for the world beyond school …" Navorsing het getoon dat leerders deur MI-onderrigstrategieë gehelp kan word om beheer te neem van hulle eie leerproses;[7] hulle probleemoplossingsvaardighede te ontwikkel;[8] en argumente deur middel van hulle intelligensies te artikuleer[9] en te kommunikeer. Dit is ongelukkig so dat taalonderwysers nog nie baie gebruik maak van leerders se ander (as linguistiese) intelligensies nie.[10]

Onderrigprogram met taakgerigte en kommunikatiewe aktiwiteiteWysig

TeikengroepWysig

Een van die onderwysers by die Laerskool Norwood ('n oostelike voorstad van Johannesburg) wat bereid was om indiensopleiding deur middel van ervaringsleer[11] te ontvang, het drie dubbelperiodes van haar leerdergroepe vir die onderrigprogram beskikbaar gestel. Hierdie leerders was in graad 6 en 7 en het Afrikaans as 'n (tweede) addisionele taal aangeleer. Hulle was meestal van Soweto, Alexandra en die omliggende gebiede rondom Norwood afkomstig en hulle huistale was oorwegend Sesotho, IsiZulu en Engels.

Tydens die eerste sessie het die programontwikkelaar die les onderrig, daarna het die programontwikkelaar en onderwyseres gesamentlik die tweede dubbelperiode behartig, en uiteindelik het die onderwyseres alleen die derde sessie se taalonderrig gedoen. 'n Vryskutfotograaf het 'n video-opname van die tweede en derde lesse gemaak sodat dit as data en onderrigmateriaal kon dien. Die eerste les is beskou as 'n proeflopie sodat die fotograaf kon sien wat die dinamika van die les is en waarop om te fokus.

OnderrigprogramWysig

1. Voordat die les begin het, het die leerders uitnodigingsbriefies aan die programontwikkelaar, die fotograaf en die skoolhoof geskryf. Die onderwyser het die leerders gehelp om die formele register ("ons nooi u na ons Afrikaanse les") sowel as die insluiting van tyd, plek en datum te gebruik in die briewe wat die leerders op hulle eie manier versier en aangebied het. Na afloop van die les het die leerders bedankingsbriewe aan die programontwikkelaar en die fotograaf geskryf waarin hulle die nuwe woorde (en formele aanspreekvorm) wat hulle geleer het, moes gebruik. Albei hierdie aktiwiteite kan gesien word as geleenthede wat gebied is vir ekspressiewe en kreatiewe take.

2. Tydens die les het die leerders eerstens na 'n komiese legkaartprent gekyk en objekte en persone opgenoem waarvoor hulle reeds Afrikaanse woorde ken. In hierdie stadium het die programontwikkelaar en onderwyser die meervouds- en verkleiningsvorme van die woorde wat leerders genoem het, terloops uitgewys.[12] Die leerders moes ook aan die hand van 'n voorbeeldsin identifiseer wat in die prentjie vir hulle snaaks was. Hierdie aktiwiteite is voorbeelde van inligtingverwerkingstake.

3. Daarna het die leerders die legkaartstukke wat hulle ontvang het, gebou en die totale legkaart as klasgroep gesamentlik voltooi (dieselfde as die prent waarna hulle gekyk het). Vervolgens het die leerders die woorde gebou wat hulle as geskommelde letters ontvang het en gekontroleer of dit reg gespel was volgens die flitskaarte wat op die skryfbord geplak was. Met hierdie woorde is 'n verskeidenheid enkelvoudige sinne volgens 'n gegewe struktuur (bv. "die konstabel blaas op 'n fluitjie") gebou. Albei die aktiwiteite waarin die leerders iets moes bou, kan gesien word as voorbeelde van probleemoplossings- en inligtingverwerkingstake.

4. Die volgende stap was dat die leerders elkeen 'n miniatuur (baie klein weergawe van die oorspronklike item, + 5 cm groot — sommige was speelgoed, bv. pop, bank, kar, huis, boom, ens.) gekies het wat by ’n werkwoord wat aan hulle gegee is, gepas het en hulle eie sinne met die woord moes maak. Laastens het almal 'n vel papier ontvang waarop die nuwe woordeskat in "bingo"-speletjievorm geskommel was. Die onderwyseres het telkens nuwe sinne met die woorde gebou. Leerders moes dus goed luister en afmerk watter woorde hulle hoor. Die wenner het 'n sjokolade ontvang. Hierdie aktiwiteit het elemente van 'n handelingstaak (omdat dit 'n speletjie is) en 'n inligtingsverwerkingstaak (hulle moes lees en luister na inligting en daarna die woord afmerk).

Kriteria vir die opstel van take vir die onderrigprogramWysig

  • Taalgebruik het gevorder van maklik na moeiliker, en het van eenvoudige opdragte na meer komplekse taalstrukture beweeg. Die vier taalvaardighede is ook in ag geneem — dus reseptiewe (luister, lees en kyk) teenoor produktiewe (praat) vaardighede. Die take het veral gekonsentreer op kyk, lees, luister, dink en redeneer, en die aktiwiteite het gelei tot praat.
  • Die legkaart wat die leerders moes bou, was handeling- en probleemoplossingsgerig. Taal was slegs die middel om die instruksie te verduidelik. Die fokus was dus nie op die taal nie. Die take is beplan met die oog op relevante taalgebruik. Vir die onderwyseres was die taalgegewe belangrik — daar is op selfstandige naamwoorde (meervoud en verkleining), werkwoorde en enkelvoudige sinne gefokus — die grammatika is egter in 'n relevante aktiwiteit verdoesel. Take het uitgeloop in konkrete handeling — die leerders moes opstaan en saam die legkaart bou, hulle moes stap en miniature kies om by die gegewe werkwoord (geskommelde letters waarmee hulle woorde moes bou) te pas.
  • Elke taak het nuwe taalkennis bevat. Die gaping tussen die leerder se kennis en die nuwe kennis wat aangebied is, was hoofsaaklik die leerders se ontbrekende woordeskat vir die aktiwiteite in Afrikaans — die meeste van die persone, objekte, diere en aktiwiteite in 'n straattoneel was vir hulle bekend en hulle kon hulle wel hieroor in Engels, wat die skool se medium van onderrig is, uitdruk. Die gaping was dus oorbrugbaar en die prent het gehelp om die brug te vorm tussen die ou kennis en die nuwe kennis.
  • Die take (bou van legkaart, woorde met letters en sinne met miniature, speel van bingo met die nuwe woordeskat) was intrinsiek motiverend en het die leerders se nuuskierigheid geprikkel en hulle aktief betrek — die take is gekies en gestruktureer om leerders se motivering en belangstelling te prikkel, en aan hulle toepaslike uitdagings te stel. Aan elke leerder is die geleentheid te gee om self besluite te neem en keuses te maak in ooreenstemming met elkeen se lokus van beheer.
  • Beplanning van take is gedoen sodat elke leerder 'n aktiewe rol by die uitvoering van die taak gekry het. Daar was take van verskillende moeilikheidsvlakke sodat elkeen die taak doeltreffend binne sy/haar vermoë kon uitvoer. Groepwerk was hier baie nuttig, want elkeen in die groep het 'n gedeelte van die inligting (legkaartstukke) gekry en die groep was dus verplig om te kommunikeer en saam aan die oplossing (bou van totale legkaart) te werk.
  • Die take is individueel en as 'n groep gedoen. Die interaksie het geleentheid vir portuurgroep-onderrig gegee, sodat dié wat die taal beter beheers het, ander leerders wat gesukkel het, kon help. Omdat veral die bou van sinne 'n taak met meervoudige oplossings was, het dit tot groter interaksie gelei — lede van die groep kon stry, mekaar help, items bespreek, die oplossing onderhandel, ensovoorts.
  • Die take het geleidelik moeiliker word, en vroeëre take (soek na woorde in die prent) het inligting en woordeskat verskaf vir die daaropvolgendes (bou van woorde en sinne, speel van bingo). Daar is dus begin met konkrete inligting en hier-en-nou situasies, en daar is geleidelik beweeg na meer abstrakte inligting en verwyderde situasies waar die leerders hulle verbeelding moes gebruik om eie sinne met behulp van die miniature te bou.
  • Die take het verskillend omgegaan met teks — opdragte het gevarieer tussen inligting soek (prent wat in segmente verdeel was), inligting orden (woorde bou met letters wat aan hulle gegee is), inligting evalueer (eie woorde vergelyk met woorde op flitskaarte), inligting verwerk (sinne bou volgens voorgeskrewe sinspatrone) en rekonstrueer (sinne bou sonder gegewe patrone).
  • Die onderwyseres het nie die rol van dominante allesweter gespeel wat die interaksie van die klas monopoliseer nie; sy het die leerders begelei deur gepaste take te ontwikkel sodat hulle aan die gang kon kom. Sy het hulle slegs ondersteun of gehelp tydens die uitvoer van die taak. Sy het aan die einde van 'n taak of gedeelte die taalelemente onder die aandag van die hele klas gebring (meervoud, verkleining) en so taalkennis ingeskerp.
  • Die leerders is gekonfronteer met die inligting om 'n bepaalde taak te kon doen. Die onderwyseres was dus die brug tussen kennis wat verwerf moes word en die leerders, en die leerders het self die kennis uit die ervaring gekonstrueer. Die onderrigprogram was dus leerdergesentreerd en die leermetode was spontaan en terloops.
  • Take het gevorder van konkrete, bekende dinge (prent met uitbeelding van rolskaatse in 'n straattoneel) na abstrakte, nie-bekende dinge (bou van sinne met nuwe woordeskat) — veral die identifisering van inkongruensie in die prent (bv. 'n baba in 'n boom en 'n olifant in 'n huis) het die leerders se abstrakte denke uitgedaag en informele gesprek tussen die onderwyseres en leerders aangemoedig.
  • Die take se progressie het gewissel van gekontekstualiseerd (straattoneel) na gedekontekstualiseerd (eie sinne). Dit het begin by hier-en-nou-situasies en langs 'n kontinuum beweeg tot by gedekontekstualiseerde take waar die leerders se sinne alleen staan en die woordeskat daaruit voortspruit.
  • Die take het beweeg van bloot beskrywend of verwerkend na moeiliker handelinge soos om die teks te rekonstrueer, te interpreteer en te evalueer. Dit het dus van bloot begryp, na uitvoer van die instruksies, na strukturele en inhoudelike verwerking gevorder. Laasgenoemde het ook die weergee en sintetiseer van inligting ingesluit.

Kommunikatiewe potensiaal van die onderrigprogramWysig

Hoewel die verskil tussen kommunikatiewe onderrig en formele onderrig in die huidige studie met graad 6- en 7-leerders nie statisties bereken en vergelyk is nie, het dit tog uit die video-opname en bedankingsbriewe duidelik geblyk dat die vermoë en motivering van al drie groepe wat onderrig is om selfstandige naamwoorde en werkwoorde te identifiseer en te formuleer en sinne daarmee te bou, aansienlik ontwikkel het met behulp van die taakgerigte aktiwiteite. Akkuraatheid, vlotheid sowel as algemene kommunikatiewe vaardighede is in die onderrigprogram ontwikkel deur onderrig wat betekenisgefokus was (prent, legkaart en miniature), waar leiding deurentyd deur middel van vormgefokusde aktiwiteite, spelling en die vervangingstabel, sowel as korreksie in konteks gegee is. In 'n opvolggesprek tussen die programontwikkelaar en onderwyseres het dit vir laasgenoemde mettertyd begryp dat veral die vervangingstabel 'n bruikbare onderriginstrument is om leerders se sinsbouvaardighede te ontwikkel, juis omdat die leerders in latere lesse oor ander sinstrukture weer na die gebruik van sodanige tabelle verwys het. Alhoewel die verwante linguistiese items in die huidige ondersoek nie afsonderlik bereken en vergelyk is nie, het die leerders se taalgebruik aangetoon dat Engels 'n groot invloed op hulle Afrikaans het en dat foutfossiele ook voorkom.

Dit ly geen twyfel nie dat die taakgerigte aktiwiteite in die kommunikatiewe benadering tot taalonderrig pas. Van den Berg[10] se opsomming van die kenmerke van hierdie benadering rakende 'n mikro-evaluering van die onderrigprogram is gebruik om die kommunikatiewe waarde van die take in die navorsingsprogram te beoordeel. Daar is spesifiek gelet op die leerdergebaseerde, responsgebaseerde en leergebaseerde reaksies van die teikengroepe:[12]

  • Die gebruik van taakgebaseerde aktiwiteite het gelei tot die aanleer van taal met die doel om effektief te kan kommunikeer. Werklike kommunikasie is moontlik gemaak deur die basiese taalvaardighede luister, praat en lees geïntegreerd aan te bied, hoewel daar nie in die lesse enige skryfwerk van die leerders verwag is nie. Laasgenoemde is wel in die uitnodigings- en bedankingsbriewe van die leerders geïntegreer.
  • Taalverwerwing het tydens 'n holistiese proses plaasgevind. Verskeie aspekte van die taal is uitgelig (selfstandige naamwoorde en werkwoorde), maar hierdie aspekte is as 'n eenheid binne die konteks van die prent onderrig.
  • Pogings om in die doeltaal te kommunikeer is van die begin af aangemoedig deur die skryf van uitnodigings en die gebruik van formele aanspreekvorme, sowel as in die terloopse sinne wat in die les na vore gekom het.
  • Kommunikatiewe bevoegdheid binne die konteks van die prent was die uiteindelike doel van die les. Die betekenis wat die leerders in die konteks van die prent gekonstrueer het, was belangriker as struktuur en vorm.
  • Taalonderrig is gebaseer op die siening dat taal kommunikasie is, dat taal 'n sosiale instrument is wat gebruik kan word om betekenis te onderhandel (deur te kyk na die prent) en vir probleemoplossing (met die woord- en legkaartbou). Taal is teen die agtergrond van 'n legkaartprent met moontlike en onmoontlike (komiese) alledaagse situasies aangebied.
  • Korrekte uitspraak is in konteks aangeleer soos wat die leerders hulle eie woorde opgenoem het en Afrikaanse woorde vir objekte gesoek het. Kodewisseling deur sowel leerders as die onderwyseres is toegelaat soos wat dit nodig geag is.
  • Taal is in toenemende kompleksiteit aangeleer deur van woordeskat na sinne te vorder, en geïntegreer met die tema van die prent en die leerders se belangstellings.
  • Die les was leerdergesentreerd en die onderwyseres het as die fasiliteerder in die leerproses opgetree. Leerders is toegelaat om foute te maak en hulle foute is as 'n natuurlike deel van die leerproses gesien. Intrinsieke motivering het voortgespruit uit die leerders se belangstelling om in die teikentaal te kommunikeer.
  • Leerders is aangemoedig om tydens die leerproses met medeleerders en die onderwyseres te kommunikeer. Interaksie het die leerproses bevorder en koöperatiewe leer is aangemoedig met behulp van die legkaart- en woordbou-aktiwiteite.
  • Deur gebruik te maak van Gardner[6] se teorie van MI as basis vir die ontwikkeling van onderrigstrategieë, het die les in die onderriggedeelte van die navorsingsprogram met behulp van visuele en konkrete materiaal die geleentheid geskep vir kreatiewe taaluitinge van skoolleerders in die senior fase. Die take wat in hierdie navorsingsprogram gebruik is, het op leerders se visuele (prent), logiese en probleemoplossingsvaardighede (legkaart en woordbou), liggaamlik-kinestetiese (konkrete miniature om sinne te bou), ruimtelike (identifiseringe van objekte in segmente op prent) en interpersoonlike (groepwerk en portuurhulp) intelligensies gekonsentreer.

VerwysingsbronneWysig

  1. Kruger, E. en M. Poser. 2007.Taakgerigte aktiwiteite om addisioneletaalleerders se kommunikatiewe vaardighede te ontwikkel. Tydskrif vir Taalonderrig, 41(1):1-13.
  2. Bosch, B. 1995. Taalgesindhede en die onderrig van Afrikaans. Per Linguam, 11(1):14-24.
  3. Van den Branden, K. 2000. Zeven vragen over taakgericht onderwijs (en een poging tot antwoord erop …). Vonk, 29(3):3-19.
  4. Viviers, D. 1997. Taakgerigte taalonderwys. Karring, 13:7-13.
  5. Ridge, E. 1998. Multiple intelligences and outcomes based education. Per Linguam, 14(2):31-43.
  6. 6,0 6,1 Gardner, H. 1999. The disciplined mind. New York: Simon & Schuster.
  7. Prescott, H.M. 2001. Helping students say how they know what they know. Clearing House, 74(6):327-332. [Elektronies]. Beskikbaar: EbscoHost, Academic Search Premier.
  8. Fasko, D. 2001. An analysis of Multiple Intelligence theory and its use with the gifted and talented. Roeper Review, 23(3):126-131. [Elektronies]. Beskikbaar: EbscoHost, Academic Search Premier.
  9. Krechevsky, M. & Seidel, S. 1998. Minds at work: applying Multiple Intelligences in the classroom, in R.J. Sternberg & W.M. Williams (reds.) Intelligence, instruction and assessment: Theory into practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 17-42.
  10. 10,0 10,1 Van den Berg, G. 2004. Die geleenthede wat uitkomsgebaseerde taalhandboeke bied vir die ontwikkeling van leerders se meervoudige intelligensies. Ongepubliseerde DEd-proefskrif. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika.
  11. Kolb, D. 1984. Experiential education: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
  12. 12,0 12,1 Ellis, R. 2003. Task-based language learning and teaching. Oxford: University Press.